جذور اللغة العربية | موضوع شامل |

جذور اللغة العربية

لا نغالي إذا قلنا أن إنطلاقة اللغة العربية كان من منابع أجواء جنوب الجزيرة العربية ومن اليمن بشكل خاص.

وهنا يداهمنا الظن ويساورنا التساؤل: كيف تسنى للغة الجنوب فيما بعد أن تستحوذ على لغة ولهجات مناطق شمال الجزيرة التي تختلف عنها كلياً، ولتصبح بالتالي لهجة إحدى القبائل الشمالية مصدراً أساسياً لعربية اليوم.

ولكي نوفي حق التساؤل أعلاه عادة ما تتراقص في أخيلتنا مؤثرات استحواذ لغة على لغة أخرى بحكم العوامل السياسية والأجتماعية والأقتصادية وغيرها مجتمعة أو منفردة، وأحياناً ما تتحكم في ذلك ظروف البيئة الطبيعية التي تحتمها الأحداث المفاجئة، وهذا ما حصل فعلاً قدر تعلق الأمر بتساؤلنا، حيث أن إنهيار سد مأرب الشهير والمعروف بأسم عاصمة المملكة السبئية الثانية(650 ـ 115 ق م) في اليمن، وخرابه إثر السيل العَرِم بين (542 ـ570)، ألحق أضراراً لا حصر لها في المنطقة الجنوبية، غيرت من ظروف الحياة المعيشية من جراء أخطار الفيضانات العارمة وتدميرها شبكات تنظيم الري والأراضي الزراعية ودور السكن. ان هذه الكارثة حَدَت باعداد كبيرة من سكان قبائل المنطقة للنزوح والهجرة صوب المناطق الشمالية، واستقرت في يثرب ومكة والشام والعراق، حتى قيل عن ذلك (تفرقوا أيدي سبأ). هذا بالإضافة إلى غزوات الأحباش والروم والفرس التي سببت فيما بعد توالي هجرات سكان المنطقة إلى الشمال.

إن هذه الهجرة المباغتة وما تعاقبتها من هجرات بسبب الغزوات لا تعني بأنه من السهولة على تلك القبائل من فرض سيطرتها على المنطقة برمتها بقدر ما تعني الخضوع لمتطلبات الأستقرار وضمان الحياة المعيشية. إلا أنه رغم الظروف السلبية في الحياة المعيشية فأنه حتمت مستلزمات الحاجة على مدى الزمن لتوطيد أواصر التقارب والإختلاط والجوار والمصاهرة. ومما لا شك فيه ان أزمات التنافر والمشاحنات ظلت دائرة إلى فترة ظهور الإسلام عام 622 م ونشوء فكرة أسس الدولة العربية.

ان ما تجدر الإشارة إليه هو إنتشار الديانة اليهودية والمسيحية في المنطقة، وتواجد العرب بعيدين عن هاتين الديانتين وانعزافهم الى الوثنية، حيثأ أَلَّهوا بعض قوى الطبيعة ومن الهتهم الشهيرة مناة الهة الحظ في مكة، واللات وتدعى الربة في الطائف، والعُزَّى أي الزُهرة في قريش، إضافة للحجر الأسود في مكة حيث كانت ُتنصب فوقه الأصنام. ان هذا الأنعزاف الوثني في العهد الجاهلي لم يكن حاجزاً ومانعاً من إقدام جماعات من العرب على اعتناق الديانتين المذكورتين، فقد كان هناك من دان باليهودية في اليمن ويثرب وخيبر، وبالنصرانية في مناطق الجزيرة والعراق والشام، وهناك دلائل عديدة على ذلك الإعتناق.

ومما سبق ذكره يتسنى لنا القول من تواجد لغتين متفاوتتين في منطقة الجزيرة العربية هما الأرامية والعبرية الى جانب العربية التي تأثرت بهما واستعارت منهما العديد من المفردات التي سنأتي على ذكرها فيما بعد.

من هذا المنطلق يسعنا القول: ان العربية أحدث لغة من حيث المنشأ والتاريخ بين مجموعة اللغات السامية، وتُعَد أغلبها وسعاً وانتشاراً، قياساً بأختيها الآنفتي الذكر رغم انتمائهن جميعاً لذات الآرومة.

منابع اللغة العربية المشتركة

اذا ما القينا نظرة عاجلة علی نشأة اللغة والكتابة العربية، فاننا نجد انفسنا امام عدة نظريات متفاوتة في الرأي والدعم والأسناد، ما لا يمكن حصرها هنا في هذا العرض المقتضب.

تشير الدلائل والشواهد التاريخية بأن أقدم كتابة للخطوط العربية يرتقي عهدها الی القرن الثاني والثالث الميلادي وليس أدل علی ذلك من الكتابة التي وجدت علی قبر أحد الملوك الملقب بامرئ القيس دوِّنَت في السابع من شهر كانون الأول ٣٢٨ م أي قبل الأسلام بثلاثة قرون، تَقرب لهجتها من عربية قريش، ظاهرة فيها تعليق الحروف بعضها ببعض. وبمرور الزمن تسنی للغة العربية بلهجاتها المتعددة والمتفاوتة أن تتسع نطاقاً وتزداد وسعاً وبشكل خاص في أواخر القرن الخامس للميلادوالنصف الأول من القرن السادس وذلك في العصر الجاهلي من خلال القصائد الشعرية التي بعثت في التكوين اللغوي روح حركة فاعلة ممهدة لتوطيد ركائزها ووجودها في منتصف القرن السابع.

وهنا ينبغينا الوقوف علی معرفة أللهجة أو أللهجات واللغات التي مهدت الطريق لتكوين لغة عربية موحدة، والظروف أو العوامل التي ساهمت وساعدت علی تطور تلك اللغة كلغة مشتركة لسكان الجزيرة رغم اختلاف أللهجات بأختلاف اصول وعائدية القبائل والمناطق الجغرافية. وفي هذا المعنی هناك من الشواهد والأدلة الكثيرة التي تثبت ذلك ونكتفي هنا بعرض ما قاله الأب لويس شيخو في مؤلفه النصرانية وآدابها بين عرب الجاهلية حيث يقول:
) ان العرب في تلك الأثناء تكلموا بلغة خاصة لكن تلك القبائل كانت تختلف اختلافا عظيماً في كل قبيلة علی اختلاف مواقعها في انحاء الجزيرة وتأثير اللغات المجاورة لها وحالة المتكلمين بها من أهل حضر أو أهل المَدَر فيطلقون علی كل هذه أللهجات اسم اللغة العربية كما يطلقون اسم العرب علی أهل الجزيرة مع اختلاف عناصرهم القحطانية والعدنانية والاسمعيلية (.

سبق وان نوهنا عن اولوية اصالة لغة اليمن القحطانية أي لغة الجنوب الحميَرية، إلا أنه هناك من الآراء التي تفند هذا الأفتراض بدلالة النقوش الكتابية المكتشفة مؤَخَراً حيث وُجِدَت فيها كلمات وعبارات مقاربة ومطابقة للعربية الحجازية العدنانية من لهجات الشمال رغم اختلاف مواقع استعمالها وتصريفها واشتقاقها.

ان هذا التمازج والتقارب اللغوي عادة ما يعتري مسالك اللغات لأظهار البراعة والتفوق في لغة أو فصاحة لهجة ما. اما إذا فرضنا التساؤل بأن لغة اليمن الجنوبية هي الأصل، والشمالية هي الفرع، فكيف تسنی الحال إذاً من فرض لغة الفرع سيطرتها علی الأصل؟

يسوقنا البحث للقول: بأن كل لغة تُكَوِّن لها ميزات وخصائص في إطار كيان مُمَيَّز انطلاقا من المنحی البيئوي وعملية التفاعل والتأثر، وهذا ما اتضح جلياً بدور الظروف الأجتماعية والثقافية لوضع العديد من القبائل الشمالية كقريش مثلا، وتفاوت الظروف من حيث الموقع والوضع الجغرافي الذي يُساعد علی تقريب القبائل من بعضها وتوحيد لهجاتها كاليمن مثلا، أو الحجاز من موقعها البحري، أو نجد لأحاطتها بالطبيعة الصحراوية، ناهيك عن مؤثرات العوامل الأخری والتي من اهمها التجارة والأستحواذ السياسي.
يتبع

جذور اللغة العربية-2

لنعود ثانية الی صيغة تساؤلنا أعلاه ونستعرض أسباب فرض لغة الشمال سيطرتها علی لغة الجنوب، وذلك من خلال ما يلي:

١ هجرة قبائل الجنوب الی شمال الجزيرة بسبب كارثة سد مأرب.
٢ اختلاط اهل الجنوب بأهل الشمال وتقارب لغتهم بغية التفاهم والأنسجام.
٣ ارتياد أهل الجنوب مناطق الجزيرة الشمالية بغية التجارة.
٤ انهيار دولة الجنوب وتغلب اللغة العدنانية علی القحطانية.

فاذا كان التفاوت اللغوي واضحاً وجلياً بين لغتين منتميتين لأرومة واحدة، فكيف هو الحال لتفرعاتها أللهجوية؟!
ان الأمر لا يدعنا الی الشك بهذه البديهة ما دُمنا نألفها ونعيشها يومياً في أحاديثنا العادية
ومعنی ذلك تواجد صعوبات في فهم واستيعاب العديد من المفردات المُستَعملة والعبارات المقصودة في عملية التعبير

التفاوت اللغوي في اللهجات العربية

ولكي نكون على بينة من ذلك نعرض فيما يلي نماذج من الأمثلة الشائعة والمألوفة في بطون مدونات الأقدمين مُستلين إياها من لهجات القبائل وأشهرها في عملية الإبدال في حروف الكلمة والأحكام الأعرابية واللفظ.

1 ـ تقديم بعض أحرف الكلمة كما في (صاعقة) و (صاقعة) أو (ملعقة) و (معلقة).

2 ـ نصب خبر ليس لدى استعمال (ما) و (لا) في لغة الحجاز، ورفعه عند لغة تميم.

3 ـ الغمغمة: عدم تمييز حروف الكلمات وظهورها في أثناء الكلام.

4 ـ العنعنة: لفظ الهمزة إذا وقعت في أول الكلمة عيناً فيقال في (أمان) (عمان) وفي (أسلم) (عسلم)، وفي (آلة) (عال).

5 ـ الفحفحة: جعل الحاء عيناً، كقولهم: (علت الحياة لكل حي) بدلاً من (حلت الحياة لكل حي).

6 ـ الكشكشة: إبدال كاف الخطاب المؤنثة إلى شين مثل: (عليك : عليش، منك : منش، بك : بش) أو إضافة الشين بعد ضمير المخاطب المفرد مثل: (عليكش وبكَش بدلاً من عليَك وبك).

7 ـ الكسكسة: استخدام السين مع ضمير المؤنث بديلاً لحرف الكاف أو ملحقاً به مثل: (أخوك : أخوس، رأيتك : رأيتكس).

8 ـ الشنشنة: وهي جعل الكاف شيناً، كقولهم: (لبّيش بدلاً من لبّيك) ، (الديش بدلاً من الديك).

9 ـ العجعجة: وهي نتيجة اختلاط نطق الجيم بنطق حرف الياء ، أو جعل الياء المُشَدَّدة جيماً مثل: (تميمي : تميمج ، علي : علج) أو (الراعج خرج معج) بدلاً من (الراعي خرج معي).

10 ـ الطمطمانية: وعي إبدال لام التعريف ميماً أو نوناً ، كقولهم: (طاب امهواء أي الهواء) ، (مم بكر : من بكر) ، وما رُويَ عن قول الرسول : (ليس من امبر امصيام في السفر) ومعناه (ليس من البر الصيام في السفر). واللخلخانية كحذف بعض الأصوات مثل (مشاللّه).

11 ـ الوقف: تبديل حرف الياء بالواو كقولهم: (رجل (رَيل) أسوان) بدلاً من (رجُل أسيان) من الأسى، أو كما هو الحال اليوم في بعض دول الخليج بإبدال الجيم إلى ياء كقولهم: (رَيّال ودياية) بدلاً من (رجّال ودجاجة). ومثيلها ما يُسمى بالأستنطاء وهي أن يقولوا (انطى) بدلاً من (اعطى) ، وكما هو متعارف عليه في اللهجة العامية العراقية. أو الوتم أي قلب السين تاءً كقولهم: (النات : الناس) ، (ختيت) بدلاً من (خسيس).

12 ـ اتساع المنحى اللغوي اللفظي كوسيلة للتعبير على المنحى النحوي في لغة اليمن.

13 ـ اختلافات لا حصر لها في النحو أي أحوال الألفاظ عند دخولها في التركيب ، والصرف أي عند تحويل الكلمة إلى صور مختلفة على ضوء الأوزان وبحسب المعنى المقصود ، سواءً في تبديل موقع الحركات أو التسكين والجمع وحذف بعض الحروف وغير ذلك. كقولهم وعلى التوالي (لِعِب) بدلاً من (لَعِبَ) ، (مَع الرَّجل) بدلاً من (مَعَ الرَّجُلِ) ، وجمع (طريق : أطرِقاء) بدلاً من (طُرُق) قياساً على وزن (صديق : أصدقاء) أي (أفعلاء) ، وكسر أول الفعل المضارع الذي كان شائعاً بين القبائل باستثناء قريش وأسد ، أو استعمال الذال للموصول بدلاً من (الذي) فيقولون: (فلان ذو سمعت عنه) بدلاً من (فلان الذي سمعت عنه).

14 ـ احتواء اللغات واللهجات على نسبة عالية من المفردات الثقيلة اللفظ والتي قلَّما تجد لها ذكراً في لغة القرآن مثل: (الكخب : الحصرم ، الحوبجة : الورم ، الشّخاب : اللبن ، الشّبَص : الخشونة ، الخمج : الفتور ، الخَنطَثَة : التبختر ، القصقص : ضرب من البقل ، الضال الأشكل : السِّدر الجبلي ، صرت هذا الأمر : إذا ملت إليه ، شَنَجَ على عَنَج : شيخ على بعير ، أتاني حساب من الناس : أي جماعة كثيرة ، هَلضَ الشئ : إنتزعه ، اللصت : اللص ، المرحاض أو المخفاج : خشبة صغيرة تضرب بها المرأة الثوب إذا غسلته، الخرديق : طعام شبيه بالحساء ، الأحريض : صبغ أحمر ، السُّعوط : الأستنشاق ، ثَحَجَهُ برجله : ضربه بها ، دَهدَهتُ الشئ وهَدهَدته : حدرته من علوّ إلى أسفل، فوما : الخبز ، فوموا لنا ، اختبزوا لنا ، قَبّحَ الله كُرشمته : (أي وجهه).

وما إلى ذلك من الكلمات الغريبة معنىً ولفظاً. واذا ما قرأنا قطعة نثرية أو سمعنا حديثاً صيغ بأمثال هذه الكلمات نكون حتماً أمام لغة غريبة علينا، كما هو الحال لأبي زيد الأنصاري أحد فطاحل أئمة اللغة الذي لَفَّته الحيرة وساوره الأستغراب من لغة ذلك الأعرابي الذي قال:

(...... إني امرؤ من هذا الملطاط الشرقي ، المواصي أسياف تهامه، عكفت علينا سنون محش ، فاجتبت الذري ، وهشمت العري ، وجمشت النجم، وأعجبت البهم، وهمت الشحم، والتحبت اللحم، وأحجنت العظم، وغادرت التراب مورا، والماء غورا، والناس أوزاعا، والنبط قعاعا، والضهيل جراعا، والمقام جعجاعا، يصبحنا الهاوي، ويطرقنا العاوي، فخرجت لا أتلفع بوصيده، ولا أتقوت بمهيده، فالبخصات وقعه، والركبات زلعه، والأطراف فقعه، والجسم مسلهم، والنظر مدرهم، أعشوا فأغطش، وأضحى فأخفش، اسهل ظالعاً، واحزن راكعاً، فهل من أمر بمير، أو داع بخير، وقاكم الله سطوة القادر، وملكة الكاهر، وسوء الموارد، وفضوح المصادر....)

قال أبو زيد أعطيت الأعرابي ديناراً وكتبت كلامه واستفسرت منه ما لم أعرفه. فإذا كان قد استصعب الأمر على مثل الأنصاري كفطحل في اللغة ، فكيف يكون الأمر على عامة الناس الذين ينضوون تحت قبائل متفاوتة ويتشعبون إلى بطون عديدة ؟! وهنا ليس بالغريب أن ينفي اللغوي البصري أبو عمرو بن العلاء (المتوفي 770 م) غرابة وصعوبة تلك المفردات اللغوية بقوله: (ليست لغة حَميَر بلغتنا ولا عربيتهم بعربيتنا).

بالرغم من اتساع رقعة لهجات القبائل والتزام كل قبيلة بما وقفت عليه وآلت إليه، ورغم تفاوتها واستعصاء فهمها وادراكها، فانه لم تكن حاجزاً ومانعاً في طريق خلق لغة مشتركة، حيث أن اتساع رقعة لهجة أو لغة ما بما تتميز به من المرونة والسهولة والسلاسة والفاعلية تكون دافعاً لتوليد لغة مشتركة ومُوَحَّدة وبالتالي وُوَحَّدة للناطقين بها. وهذا ما حصل في اللغة العربية من خلال لهجة قريش التي كان لها القدح المُعَّلى بين كافة اللهجات وذلك للأسباب التالية:

1 ـ أهمية الموقع الجغرافي لقبيلة قريش وما تمتعت به من شرف وسؤدد وثراء حيث كانت قبلة زيارة العرب.

2 ـ دور أسواق المناسبات التي غلبت عليها لهجة قريش لكونها أهم الأسواق واشهرها مثل سوق عكاظ ومجنَّة وذو المجاز في ضواحي مكة.

3 ـ توافد الناس من مختلف نواحي الجزيرة على تلك الأسواق لشؤون تجارية وأدبية وقضائية وغيرها.

4 ـ تمتع لهجة قريش بصفة الأكثر قرابة للفصاحة والشمولية، وأقل اللهجات عيوباً وهفوات.

5 ـ دور لغة الحضارات الأخرى ودياناتها على تطعيم لهجة قريش بما ينقصها ويزيد من شأنها وذلك من خلال التبادل التجاري وعلى وجه الخصوص مصر والشام والفرس والروم والهند.

6 ـ اعتلاء راية قريش الشعرية ، ورفرفتها في أجواء الأصقاع الأخرى من البلاد ، حيث حمل الشعر سحنة وافرة من لهجة قريش فاشتهر جماعة بروايته ومعرفة الأنساب كمخرمة بن نوفل وحويطب العزي.

7 ـ استعارة الكثير من المفردات والتسميات من النصرانية والعبرانية اللتين كانتا معروفتين في تلك الأرجاء.

ولتأكيد ما جاء أعلاه ذكر الجاحظ في الجزء الثالث من البيان والتبيين ما يلي: ( سأل معاوية يوماً: من أفصح الناس ؟ فقال قائل: قوم ارتفعوا من لخلخانية الفرات وتيامنوا عن كشكشة تميم وتياسروا عن كسكسة بكر ، ليست لهم غمغمة قضاعة ولا طمطمانية حِميَر . قال من هم ؟ قال: قريش).

كما ويؤكد هذا الرأي الكاتب الشهير جرجي زيدان في معظم مؤلفاته ومما ذكره في الجزء الأول من كتابه تاريخ آداب اللغة العربية نقتطف من يلي: ( اللسان المبين كان يتكلمه عرب الشمال وهم قبائل كثيرة ، وبينها فروق في معاني الألفاظ ونطقها وفي أساليب التركيب. ولكن الإسلام ذهب بها جميعاً إلا لغة قريش (لغة القرآن ) وما اختاره علماء اللغة من ألفاظ القبائل الأخرى ، ولم يبقى من لغات هذه القبائل الى الآن إلا أمثلة ذكرها علماء اللغة عرضاً من باب العيوب). وقد سبق لنا واستعرضنا بعضاً من المفارقات والأختلافات باختلاف أصول القبائل ومواطنها وما يجاورها من غير العرب.

على ضوء هذه الأسباب وغيرها يرجح الباحثون وعلماء اللغة المُوَحِّدة من منابع لهجة قريش ، والتي بدورها فرضت نفسها على أئمة الشعر ليقرضوا أروع الشعر وأعذبه في أغراض شتى وعلى وجه الخصوص في الفترة التي عرفت بالجاهلية مُتَوَّجة بالمعلقات السبع أو العشر وكتابتها فيما بعد بماء الذهب وتعليقها على جدار الكعبة بأسماء أصحابها وهم امرؤ القيس ، طرفة بن العبد ، عبيد بن الأبرص ، الحرث بن حلزة ، عمرو بن كلثوم ، النابغة الذبياني ، زهير بن أبي سلمى ، عنترة العبسي ، الأعشى الأكبر ولبيد بن ربيعة. كان الشعر في تلك الحقبة (532 ـ 622 ) بمثابة وسيلة الأعلام اليومية لسهولة حفظه وروايته ، وباعتماده كمصدر لغوي ، إضافة لأحتوائه سير الأحداث والوقائع التاريخية وحفظ وتخليد مآثر المناسبات ، حيث كان ولا يزال ينفذ إلى أعماق القلب والنفس والكيان ويحرك العاطفة والخيال بموسيقاه وجزالة ألفاظه التي صيغت في قوالب الوزن والإيقاع فاستساغها الغالبية العظمى من العرب وغيرهم ، وليس لنا هنا إلا أن نستشهد بقول أحد المستشرقين (بروكلمن) الذي مفاده: ( تمتاز لغة الشعر العربي بثروة واسعة في الصور النحوية ، وتُعَدُّ أرقى اللغات السامية تطوراً من حيث تركيبات الجمل ودقة التعبير ، أما المفردات فهي غنية غنى يسترعى الانتباه ، ولا بدع فهي نهر تَصُب فيه الجداول من شتى القبائل).

يتبع

جذور اللغة العربية-3

إتساع دائرة اللغة العربية الموحدة

بناءً لما قاله الأستاذ المرحوم جرجي زيدان: (ان اللغة كائن حي نام، خاضع لناموس الأرتقاء) أو لنواميس الحياة من نمو وهرم. إذن فلا محالة من مرور أية لغة بأدوار من التغيير والتجديد والتنوع والأقتباس والأهمال، وهذا ما حصل واتضح جلياً في تاريخ اللغة العربية بدلالة إهمال وإبطال آلاف الألفاظ العربية مع اشتقاق واستحداث واستعارة المفردات التي تتناسب والتطور الزمني كما هو الحال في العصر الأسلامي الذي حتم تولد الألفاظ الجديدة في الشرع والفقه والعلوم اللغوية. ورغم كل هذا التغيير فأنه ظلت هناك من الكلمات التي لا زالت محافظة على معناها القديم، والقسم الآخر منها اختلف معنى استعماله وبقي محافظاً على الشكل اللغوي واللفظي. ومن تلك المفردات نورد من يلي: الذهب وكان يستعمل بمعنى المكيال، الحلاوة أو الحلاة وتعني الأرض التي تنبت ذكور البقل، والقاعة وتعني موضع انتهاء الدلو، والحُقبَة وتعني سكون الريح. هذا بالإضافة إلى نقل مفهوم الكلمة من معناها الحسي إلى المعنوي وعُرفت هذه العملية بالتصعيد، أي اقتران اللفظة بمعنى آخر كلفظة (العقل) تُقرن بحبل الشعر الذي كانت تربط به رجل الحصان، ولفظة (المجد) بامتلاء بطن الدابة.

كما وكان لانبثاق الدعوة المحمدية وانتشار الأسلام عاملاً مساعداً لرقي اللغة العربية وانتشالها من صراع اللهجات وذلك من خلال توحيد القبائل العربية المتخاصمة والأقدام على إنشاء الدولة العربية انطلاقاً من مفاهيم النصوص القرآنية الصريحة كقوله تعالى (كنتم خير امة أخرجت للناس)، وقوله (وكذلك أنزلناه حكماً عربياً)، ودعوته لتوحيد اللغة العربية كقوله تعالى (إنَّا أنزلناه قرآناً عربياً) وقوله: (وما أرسلنا من رسول إلاَّ بلسان قومه)، واحترامه للمؤمنين بالله من أهل الكتاب، أي اليهود والمسيحيين، انطلاقاً من قوله تعالى في سورة المائدة (ولِتَجِدَّنَ أقرَبَهم مودَّة للذين آمنوا الذين قالوا إنَّا نصارى، ذلك بأنَّ منهم قسيسين ورهباناً وأنهم لا يستكبرون). وكذلك ما جاء في سورة العنكبوت قوله: (ولا تجادلوا أهل الكتاب إلا بالتي هي أحسن، إلا الذين ظلموا منهم. وقولوا آمَنَّا بالذي أنزلَ إلينا وأنزلَ إليكم، وإلهُنا وألهُكم واحد، ونحن له مسلمون).

وبما أن الرسول محمد (571 ـ 632 ) كان قد ولد في قبيلة قريش وترعرع فيها، فلا شك والحالة هذه ان تكون لغته قد اتصفت بغربية قريش التي استحوذت على اللهجات الأخرى، وفرضت نفسها فيما بعد من خلال الآيات القرآنية التي أدت إلى حفظها وتوسيع دائرتها على أوسع نطاق بإجتيازها حدود الأصقاع النائية، ومما زاد من حدتها وعلو شأنها نصوص ومضامين الأحاديث الشريفة بإدخال ألفاظ وتعابير جديدة مضافة للمصدرين الأساسيين المتمثلين بالأدب الجاهلي والقرآن. كما وينبغي أن لا يُخفى علينا تأثيرات الفتوحات الأسلامية واحتكاك العرب بالشعوب التي ورثت حضارات الأمم القديمة من أجناس مختلفة بأنعكاس ثقافاتها وآدابها على اللغة العربية كالفقه الروماني والحكمة اليونانية والتراجم السريانية والمآثر الفارسية وكذلك من الهندية والتركية والأفرنجية وغيرها التي تبدو واضحة في القاموس العربي.

ان هذه المُزاوجة اللغوية لا تدل على عدم نقاوة واصالة اللغة العربية بقدر ما تدل على مرونتها وقدرتها للأقدام على مواكبة مسيرة تطور العصور التي مرت بها والتي حتمت عليها بسط نفوذها على العالم العربي ليتحدث بها أكثر من مائتي مليون عربي ولتكون على المستوى العالمي كلغة ثانية لحوالي ثلاثين مليون نسمة، والأعتراف بها كلغة عالمية في الأمم المتحدة ومنظماتها، متبوءة المكانة الخامسة بين أهم اللغات الأكثر استعمالاً، وبين مجموع لغات العالم التي تقدر بحوالي 5000 لغة لأكثر من خمسة مليارات من سكان العالم.

العامية صدى للفصحى

رغم تواجد اللغة العربية المُوَحَّدة منذ فرض سيطرتها على اللغات السامية الأخرى المُتواجدة في المنطقة قديماً وحديثاً فأن قوتها لم تُثني وتصهر أو تجتث جذور اللهجات المحلية لكل بلد عربي والتي تُعرف اليوم بالعامية أو المحكية أو الدارجة ، وما فتأت تسيطر على عقول السواد الأعظم من الشعب العربي في الأصقاع التي نشأت فيها. وإذا ما انتابنا الأستغراب من هذه الديمومة اللهجية ، فلا محالة من تواجد بواعث لا تقل شأناً عن مواصفات سريان الفصحى كلغة رسمية. لذا فأن العامية والحالة هذه بالأمكان اعتبارها لغة قائمة بذاتها طالما تتوافر فيها الظواهر اللغوية المتمثلة بالنظام الصوتي ( Phonetics) والتشكيل الصوتي ( Phonology) والصرفي أي بنية الكلمة ( Morphology) والنحوي أي نظام الجملة ( Syntax) ودلالة الألفاظ أي المعاني (Semantics) والتي هي تلك العناصر الأساسية التي تُكَوِّن اللهجة وهي الصوت، الكلمة، الجملة والمعنى ، ويخضع كل عنصر منها لمنهج علمي مستقل. وعادة ما تكون هذه الظواهر مقاربة ومشابهة إلى حد ما واللغة الأم، وبشكل خاص في معاني مفرداتها التي تشوبها بعض الأختلافات الصوتية في عملية النطق أو اللفظ. وهذا ما تؤكده الشواهد اللغوية والتاريخية في لهجات القبائل العربية التي كانت ولا زالت متواجدة في منطقة شبه الجزيرة العربية لكون اللهجة العامية ظاهرة اجتماعية تتأثر بظروف البيئة الطبيعية ونظم المجتمع وبما تحيطه وتكتنفه من العادات والتقاليد والأعراف والعلاقات المختلفة ودليل ذلك تفاوت لهجات القبائل العربية رغم تواجدها في مناطق متقاربة أو متباعدة من بعضها في مواقع سكناها. ومما يزيد من حدَّة ذلك التفاوت اللهجي يرتبط عادة بالتواجد السكاني والمعيشي القريب من حياة المدينة والحضارة أو بعيداً عن محاكاة حياة البداوة ، وهذا ما نألفه اليوم في كافة الدول العربية حيث نلمس الفرق واضحاً بين لهجة سكان القرى والأرياف والمناطق النائية قياساً بلهجة المدن والعواصم الكبيرة، ومن الملاحظ أيضاً تواجد لهجات متفاوتة في مناطق التجمعات السكانية في المدن الكبيرة. بهذا فأنه ليس من المُستَبعَد من تسمية اللهجة بأسم موقعها الجغرافي أو المجموعة السكانية التي تنتمي لفخذ أو عشيرة ما. وهنا تتولد وتنبثق مفردات متفاوتة في تشكيلها الصوتي وبُنية تركيبها أو في تباين مقاصد معانيها رغم لفظها المشترك أحياناً، ولكي نؤكد هذه الحقيقة نورد مثلاً لما جاء في معظم المعاجم العربية بالأشارة إلى كلمة ( اصبع ) التي كُتبت بأساليب مختلفة ولُفظت بأصوات متفاوتة، وكلمة ( النَّحبُ ) التي تدل على معان عديدة وهل كالآتي:

( إِصبَع ، إِصبِع ، إِصبُع ، أَصبَع ، أَصبِع ، أَصبُع ، أُصبَع ، أُصبُع ، أُصبِع ، أُصبوع ) ( النَّحبُ وتُعني: صوت البكاء ، الطول ، القِمار ، السِّمَن ، النَّوم ، الموت ، الشدة ، النفس ، النَّذر ، والسر السريع ).

وقس على ذلك من مئات بل آلاف المفردات المتواجدة في بطون المعاجم وكتب اللغة والتراث، وإلى جانب ذلك تجد ثراء اللغة العربية ولهجاتها مُكتظَّة بزخم المفردات والنعوت التي لا مثيل لها في أية لغة من لغات العالم، حيث تدل على عشرات بل ومئات المفردات على معنىً واحد، أو معان متشابهة، إضافة لتعدد مدلول اللفظ الواحد ليرمز معان عديدة. نورد فيما يلي قائمة بما توصل إليه الباحثون اللغويون ودَوَّنوه للأجيال القادمة لكون أغلبها طواه النسيان ولم يعد مستعملاً في التعامل اليومي ولا حتى في التدوينات الأدبية والرسمية. فمثلاً للذهب أكثر من 20 اسماً ، والسنة 24 اسماً ، والظلام 52 اسماً ، والمطر 64 اسماً ، والعسل أكثر من 70 اسماً ، والماء 170 اسماً والناقة 255 اسماً والسيف ما لا يُعَدُّ. وما له علاقة بالجمل بلغ 5744 لفظة، وما له علاقة بالأسماء الحسنى ما لا يُعَدَّ أيضاً، واليد إذا توسخت نحو أربعين تعبيراً. إضافة لدلالة اللفظ الواحد على معان كثيرة ، فكلمة الخال تدل على 27 معنى ، وللعين 35 معنى وللفظ العجوز 60 معنى.

وإذا ما فرضنا جدلاً بأن هذه المترادفات والمدلولات زادت من التعقيد والتشابك اللغوي، فإنها من الجانب الآخر يَسَّرَت وأغنت الرصيد اللغوي في التعبير والتفسير والإيضاح وبما ترمز إليه لدلالة الجزئيات من الكل العام الذي تفتقر إليه أغلب لغات العالم ومنها التي تنتمي للأصول السامية، ناهيك عن أوجه مظاهر البلاغة في رونقة الكلام.

فإن كانت اللهجات قد أثرت وتأثرت باللغة الأم أو اللهجة الأوسع إنتشاراً ، فما هو الفرق إذن من أجه الاختلاف بين الفصحى والعامية؟

من البديهي أن نخلص إلى القول: بأن العامية قد تكون أقدم من الفصحى طالما تستوجب العملية غربلة مفردات اللهجة وشذبها من غرائب المفردات وبالتالي انتقاء واستبقاء شرعية ما يمكن اعتباره على حساب خزائن الفصحى كلغة للتوحيد أو كلغة مشتركة لشعب هو أساس مصدرها ودعامة وجودها وارتقائها إلى الصعيد العام. وليس بوسعنا هنا أن نستدرج آلاف الكلمات والصيغ التي تُحتَسَب عامية وهي فصيحة أو تقترب إلى الفصاحة.

إن اللهجات العامية والحالة هذه وفي أي بلد كان عربياً أو أجنبياً تُعتَبَر ظاهرة مشتركة بين كافة لغات تلك البلدان ، فالسويدية والأنكليزية مثلاً تتواجد فيها لهجات محلية في أجزاء مختلفة من مواقعها الجغرافية. كما ولا يُستَبعَد أيضاً من أن تؤدي اللهجة العامية المُشَذَّبة والمُنتقاة دور الأدب الحقيقي للشعب لكونه مستنبطاً من واقع الشعب ولعامة الشعب. وهذا ما حصل حينما أقدم الراهب والمفكر الألماني مارتن لوثر ( 1483 ـ 1546 ) في بداية القرن السادس عشر على ترجمة التوراة بلهجة هانوفر الألمانية التي فرضت سيطرتها على اللهجات الأخرى متبوأة مركز الصدارة ولتصبح بالتالي حدثاً دينياً وأدبياً وفكرياً، ولغة رسمية وأدبية مُتبناة في عموم ألمانيا. وكذلك الحال بالنسبة للغة السريانية الآشورية المعاصرة من اللهجة الشرقية والمعروفة في الأوساط الأدبية باسم الآثورية الحديثة، والتي بسطت نفوذها على ألسنة الشعب من جراء ترجمة التوراة والأنجيل إلى اللغة المحكية في أواخر القرن الثامن عشر تاركة وراءها أمهات الكتب النفيسة بتراثها اللغوي والأدبي والفكري لتكون منبعاً ثراً ومعيناً لا ينضب لأرواء ظمأ اللغة المستحدثة أو المعاصرة التي تكتب بألفاظها المألوفة لدى الغالبية العظمى من الشعب ولتصبح اليوم لغة الشعر والأدب والتعليم. وبالنسبة للهجات العربية فهي شكل من أشكال النشاط اللغوي وصدى للفصحى وبالعكس طالما تتخذ سلطة لغة الحياة اليومية، رغم افتقارها صفة التمثيل الرسمي في الشؤون الثقافية والحضارية والفكرية. إلا أنه ما زالت هناك من النشطات التي تثري وجود اللهجات المحكية، حيث تُفرد لها صفحات للتراث والشعر الشعبي والزجل المتعارف عليه في كافة أرجاء البلاد العربية ، كما ولا يُخفى علينا دور أجهزة الأعلام من نقل أحاديث وخطابات الرؤساء العرب المباشرة بلهجة القطر الذي ينتمون إليه علماً بأنهم الواجهة الناصعة للشعب والرمز المُعبر عن إرادته. وان وضعنا تفسيراً لذلك فلا محالة من أن نعزيه لجملة أسباب، ومن أهمها سهولة التعبير ، إيصال الفكرة بلغة عموم الشعب، وتفادي اشكالات قواعد النحو والصرف.

يتبع

جذور اللغة العربية-4

أوجه الأختلاف ما بين الفصحى والعامية

أما الفروقات وأوجه الأختلاف الجلية بين الفصحى والعامية فبالأمكان حصرها في النقاط التالية

1 ـ العامية أو اللهجة هي لغة السواد الأعظم لمجموعة من الناس، بينما الفصحى تقتصر على الخاصة أي لغة الطبقة المتعلمة، وتعتبر اللغة الرسمية المعترف بها في إطار مؤسسات السلطة وفي المحافل الدولية والإعلامية والتربوية والعلمية والأدبية.

2 ـ تحرر العامية من التقييدات والأحكام اللغوية لتنطلق على سجيتها الكلامية باعتبارها اللغة المحكية، بينما تُحدّد الفصحى بأحكام الصرف والنحو والألفاظ الدلالية المنتقاة

3 ـ تقتصر العامية بتشعبات لهجاتها المختلفة على مجموعات سكانية مُتمَيّزة في البلد الواحد من جراء تعايش المجاميع في مواقع جغرافية متفاوتة من البلد كشماله، ووسطه وجنوبه، بينما تفرض الفصحى نفسها على البلد قاطبة من خلال العملية التعليمية والأعلامية رغم انحصار تأثيرها واستعمالها على النخبة الخاصة والمُتَمَيّزة بحكم العمل الوظيفي والشؤون الرسمية

4 ـ تتميز العامية بلهجاتها الكثيرة بطابع المُغايرة النبرية والقياس المشترك ( النورم ) في البلد الواحد كأن تقول هذه لهجة مصرية، لبنانية، عراقية، بينما تتمثل الفصحى والحالة هذه بمصدرها البليغ المتمثل بالقرآن الكريم الذي يتوجب قراءته وفق الأصول المحتمة وبشكل خاص في عملية التجويد

5 ـ من يتحدث بالعامية ولا يقوى القراءة والكتابة، عادة ما يعاني صعوبة في فهم واستيعاب ما تعنيه الفصحى من خلال احتوائها على مفردات لم تطرق سمعه في المحيط الذي نشأ وترعرع فيه، وسهولة العملية لمن تسلح بسلاح القراءة والكتابة

6 ـ إفتقار العامية إلى ما لا يُحصى من المصطلحات العلمية والفنية والمفردات المُستحدثة ولا سيِّما العصرية التي تمليها مستلزمات التطور الحضاري والتقدم التكنولوجي لتُستَدرَجَ في قاموس الفصحى تيسيراً لأستعمالها وضرورة انسجامها مع متطلبات مناهج البحث العلمي والعلوم المُستحدثة

7 ـ اختلاف اللهجات العامية في البلد الواحد باختلاف طبقات الناس وفئاتهم أي ما يسمى باللهجات الأجتماعية حيث تتشعب لغة المحادثة كلهجة الارستقراطيين والتجار والمهن الأخرى والنساء اللائي ينعزلن عن مجتمع الرجال، بينما تفتقد هذه الظاهرة في عرف الفصحى

8 ـ ندرة المترادفات في العامية واقتصار المعنى في لفظ واحد يفي بالغرض المطلوب أو الضرورية منها للحديث، بينما تزخر الفصحى بالمترادفات التي لا حصر لها في لغة العرب

9 ـ قلة التدوينات والمنشورات بالعامية سواءً المخطوطة أو المطبوعة، واكتظاظ المكتبات بما يقتصر على اللغة الفصحى

10 ـ عدم تواجد المعاجم والقواميس التي تفي بالغرض المطلوب في العامي ـ إلاَّ ما ندر ولحاجات خاصة تقتضيها الضرورة ـ بينما معاجم وقواميس الفصحى تغطي مساحة واسعة في عالم الكتب، وخاصة ما يتعلق بالعربية الفصحى واللغات الأجنبية بسبب ظروف الهجرة والدراسات الأكاديمية أو التعليمية كما هو الحال في السويد والدنمرك والدول الأوروبية الخرى.

من صعوبات الأشكالات اللغوية في عملية التعليم

ندرج فيما يلي أهم الصعوبات التي تواجه التلاميذ فيما يتعلق بالقراءة والكتابة في المراحل المختلفة من عملية التعليم، إبتداء من المرحلة الأساسية، معتمدين في ذلك التجارب التي عشناها مع تلامذتنا على مدى عشرين عاماً في مدارس ديار الغربة، ناهيك عن مدارس البلد الذي هجرناه، بالرغم من قلتها نسبياً إذا ما قيست بما استنتجناه ووقفنا عليه في السويد

1 ـ مواقع شكل الحرف في أول الكلمة، في وسطها وفي آخرها.

2 ـ الحروف التي تتصل ببعضها والتي تتصل بما قبلها أو كتابتها منفصلة مثل ( دار، زرزور).

3 ـ عدم التمييز بين الحروف الصوتية الطويلة ( ا ، و ، ي ) والحركات القصيرة ( ــــَ ، ــــُ ، ــــِ ).

4 ـ إشكالية الحروف المضَعَّفة أي المُشَدَّدة في الكلمة.

5 ـ عدم التمييز بين الحروف الشمسية والقمرية أثناء إضافة ( ال ) التعريف.

6 ـ الخلط بين تاء التأنيث والتاء المربوطة ( هاء التأنيث ) .

7 ـ عدم إدراك حركات الأسماء والصفات المُنَوَّنة مثل: ( قلمٌ ، قلماً ، قلمٍ ).

8 ـ هجاء أسماء الإشارة والأسماء الموصولة مثل: ( هذا = هاذا ، الذي = اللذي ).

9 ـ الاستغراب من قراءة الكلمات التي تلفظ بشكل مغاير لكتابتها مثل: ( طه ، سموات ، لكن ).

10 ـ قراءة وكتابة الهمزة بأشكال مختلفة من أحكامها النحوية مثل: ( أَب ، أُم ، إن ، بئر ، شئ ، قارئ ، لؤلؤ ، قراءة ، ضوء ، قَرَأا ). إضافة لهمزة القطع والوصل مثل: ( إعلم ) و (واعلم ) حيث تُلفظ الثانية ( وعْلَم ) لاتصالها بما قبلها اتصالاً لفظياً ، فقلبت الهمزة إلى علامة وصل

11 ـ الألف الممدودة أو الساكنة والألف اللينة أو المقصورة مثل: ( عصا ، دعا ، صلى ، ليلى ).

12 ـ زيادة الألف بعد واو الجماعة وعدم لفظها مثل: ( كتبوا ) ، وعدم كتابة الألف بعد واو الجمع مثل: (معلمو المدرسة ) ، أو المضارع المنتهي بواو مثل: ( نرجو ، يدعو ).

13 ـ إدخال ( ال ) التعريف على الكلمة المبدوءة بحرف اللام مثل: ( لبن : اللبن ) وقراءتها أو كتابتها بحذف أحد اللامين ( الأصلية أو التعريف ) وبالشكل التالي ( البن ).

14 ـ التغييرات التي تطرأ على حروف العلة في المضارع المُصاغ من الماضي المُعتَل من جراء دخول أدوات الجزم أو النصب مثل: ( يلهو ، لم يلهُ ، يبني ، لن يبن ، يسعى ليسعَ ).

15 ـ تذكير وتأنيث العدد من نوع المعدود، إضافة للتغيرات التي تطرأ على العدد المركب.

16 ـ إشكالات التقارب والتغيير اللفظي في نطق بعض الحروف مثل: ت : ث ، ق : ك ، ذ : ز : ظ ،

ض : د ، ط : ت ، س : ص ، ك : ج ، د : ت ، ث : س ، الهمزة والعين) كأنك تقول: توم بدلاً من ثوم ، وحدس بدلاً من حدث ، وحرس بدلاً من حرث ، وصورة بدلاً من سورة ، صار بدلاً من سارَ ، دابط وزابط بدلاً من ضابط.

إن ما عرضناه هنا لم يكن إلا جزءً يسيراً من قائمة الصعوبات التي تعترض التلاميذ في المراحل الأولى من عملية تعلم القراءة والكتابة والتي يمكن ربطها بعوامل كثيرة تتصل بالنواحي النحوية والصرفية للكلمة التي تنعكس على إخراج صوت الحروف من مخارج مغايرة لمنبعها الأعتيادي لتؤدي بالتالي إلى عيوب في النطق والقراءة غير الصحيحة المشوبة بالوقف والتأمل في هجاء الكلمة المقروءة والتأخر في فهم المعنى المقصود، ناهيك من مزيدات الفعل الثلاثي وتصريفاته وصيغ الجموع والمفعول المطلق والمفعول لأجله والمفعول فيه والمفعول معه وما إلى ذلك من أمور قواعدية حَيَّرَت مشاهير الكتاب واللغويين والنحويين وأردت الكثير من بني عصرنا ممن لهم باع طويل في حقل اللغة والكتابة من كبار الأدباء ومربي الأجيال للوقوع في أخطاء وهفوات لا يغفر لها سيبويه والفراهيدي وأمثالهم.

أيهما أجدى في عملية التعليم الفصحى أم العامية ؟

سبق وأن نوهنا في مطلع حديثنا ومن خلال إشارة عابرة عن تواجد تيارين متفاوتين في الرأي عن مفهوم الفصحى والعامية وأيهما أجدى لنا كمنطلق لتعليم اللغة العربية. وبعد رحلتنا واستقرارنا في محطات لغوية كثيرة، وجدنا بأنه يجدر بنا هنا أن نجذف بمجاذيف متفاوتة علنا نصل إلى ساحل الأمان من بحر اللغة ونؤكد فيما بعد قوة وفاعلية تلك المجاذيف اللغوية وأيهما الأجدى والأمثل لتسيير دفة التعليم اللغوي.

أنه بوسعنا الآن أن نضيف تيارين آخرين تمثلا بمجموعة الذين لا ينضوون تحت راية اللغة الأم المتمثلة باللغة العربية، أي بما معناه الأجانب أو من غير العرب الذين يزمعون تعلم العربية واستخدامها لتقريب التفاهم عند الضرورة أو لغايات أخرى. كما وهناك تيار آخر جمع قواه من التيارين الأولين الأصليين، أي الجمع ما بين الفصحى والعامية.

ولكي نكون منصفين في خوض غمار هذه التيارات الخمس وإعطاء صورة واضحة المعالم لكل منها ندرجها أدناه مستعرضين فكرة موجزة عن مفاهيمها العامة وما تزعمه من حجج ومبررات في تفضيل اللغة الفصحى على العامية وبالعكس. وإن هذه التيارات هي:

1 ـ تيار دعاة الفصحى لغة للتعليم.

2 ـ تيار دعاة العامية لغة للتعليم.

3 ـ تيار دعاة العامية من المستشرقين.

4 ـ تيار دعاة استبدال الحروف العربية باللاتينية.

5 ـ تيار دعاة تطعيم اللهجات بالفصحى.

1 ـ تيار دعاة الفصحى: ينطلق مناصرو هذا التيار من مفهوم الوازع الديني والألتزام القومي بالوحدة العربية وأسس القيم التراثية والأدبية والفكرية التي شاعت بلغة موحدة مشتركة وجمعت بين العرب منذ فجر الإسلام، مؤكدين عن ضعف الروابط بين أبناء الأمة الواحدة في حالة ضعف وتشتت اللغة القومية إذا ما تم استعاضتها بالعامية، وبالتالي ضعف أصحابها ورجالاتها في مجال الفكر والأدب والسياسة والعلوم الأخرى، إضافة لافتقاد الصلة بين ماضي العرب وحاضرهم، علماً بأن العامية في نظرهم هي ظاهرة مشتركة بين جميع اللغات في العالم ولها لهجات محلية كثيرة. أما اللغة الفصحى فهي مهارة من المهارات التي يكتسبها الإنسان ـ صغيراً أو كبيراً ـ عن طريق الممارسة والمران كالسباحة والقيادة وغيرها من المهارات. وفيها من أساليب التعبير التي تعجز العامية عن الإتيان بمثلها. لذلك ينبغي أن تتم العملية التعليمية وفق أحكام لغة القرآن والدين الحنيف.

2 ـ تيار دعاة العامية: يعتمد مؤيدو هذا التيار على تلك الخبرات المكتسبة من قبل الأطفال ومن خلال البيئة التي نشأوا فيها، انطلاقاً من الرصيد اللغوي المبني على اللهجة العامية المحكية لتميزها بمرونة التركيب وسهولة التعبير. وإن عملية الأستمرار في النمو والتدرج على المنوال الذي يألفه الأطفال يقربهم أكثر من اعتبارات الفهم والإدراك وشحذ الهمم، حيث أنه بهذه الطريقة يتم تحفيز التلاميذ على التشويق وزيادة خبراتهم وسهولة تطبعهم في المجتمع العام الذي يمارس ذات اللغة، بعيدة عن أحكام الأعراب التعجيزية والمترادفات المتشابكة، معتمدين مبدأ الحياة تتطلب البساطة والوضوح وفق المنظار العام المألوف. والفكرة الرئيسية هنا تنحصر على إقبال دعاة هذا التيار بالنظرية القائلة: ( إذا كانت اللغة للفهم والإفهام، فإن أحسن لغة وأفصحها هي التي تُفهَم وتًفهِم بأيسر ما يكون من الجهد ).

بتبع

جذور اللغة العربية-5

ـ تيار دعاة العامية من المستشرقين والأجانب من غير العرب: يرتكزوا المهتمون بهذا التيار على أرضية تشوبها الرخاوة باعتمادهم التأويلات المقصودة على النيل من اللغة العربية كقولهم عن صعوبة وجماد اللغة الفصحى وبقائها على حالها منذ القرون الأولى لشيوعها بحوالي 1400 سنة، وانها لم تعد تجدي كشكل من أشكال النشاط اللغوي المختلف عن العامية التي تعتبر لغة الحياة اليومية. كما ودعموا ادعاءاتهم بأن الأدب يجب أن يكتب بلغة الشعب، وعلى المفكرين أن يخاطبوا الشعب بلغته التي يمارسها في التفاهم والتخاطب اليومي الدائم والمألوف. كما وأن فقدان قوة الاختراع عند العرب ومواكبة العصر هو استبقاء الفصحى وافتقارها للأصطلاحات العلمية لا سيما في عصر الاكتشافات والاختراعات. ومما لا شك فيه أن يكون هناك من بين المستشرقين من يبدي حرصه على مستقبل اللغة العربية ككل، وهذا ما تشهد له العديد من الدراسات والبحوث الأكاديمية التي أغنت المكتبة العربية والأجنبية. إلا من الجانب الآخر تجد منهم وقد تبنتهم دولهم لغاية في نفس يعقوب، بغية تحقيق مآربهم المقصودة في اضعاف الفصحى ومحوها لكونها روح الأمة وعنصر بقائها وديمومتها. وان عملية الضعف اللغوي يُضعف الشعور القومي، ومتى ما ضعُف الشعور القومي انصهر الشعب في بوتقة لغة المستعمر كما حصل في الجزائر من قبل الأستعمار الفرنسي، وما عاناه العرب إجمالاً منذ بداية القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين حيث أصبح الوطن العربي تحت السيطرة الكاملة للأستعمار وفرض لغته والتقليل من شأن العربية بالدعوة لهجر الفصحى والتزام العامية لغة للقراءة والكتابة بحجة صعوبتها وإنها غير مفهومة من الجماهير. وقد اتضح من هذه الدعوات تجزئة الأمة العربية من خلال اللهجات العامية التي تختلف من قطر إلى آخر، كما حصل للغة الرومان اللاتينية التي كانت شائعة في أوروبا وتفرعها بالتالي إلى لهجات وتبنيها كلغات متعارف عليها بالإيطالية والفرنسية والأسبانية، وكذلك الحال بالنسبة في اللغات الجرمانية مثل الألمانية والهولندية والنرويجية والدنمركية التي تُحتسب لغات مستقلة بينما هي في الواقع من اللهجات الجرمانية، إضافة للهجات الروسية: التشيكية والبلغارية والصربية التي اتخذت طابع اللغات رسمياً بفضل العامل السياسي بعد استقلال تلك البلدان عن روسيا.

4 ـ تيار استبدال الحروف العربية باللاتينية: ينظر دعاة هذا التيار الى اعتبار العربية بفرعيها ـ الفصحى والعامية ـ لم تعد تساير وتواكب التطور العلمي والتكنولوجي الحديث، ولكي يرتقي العرب إلى درجة التمدن الحضاري والتنبؤات المستقبلية ينبغيهم الأبتعاد عن إشكالات التعقيد اللغوي في القراءة والكتابة وهجر الحروف الأبجدية العربية التي تتخذ أشكالاً متفاوتة لا تنسجم وروح العصر في التعليم. لذلك ينبغي ابدال الحروف العربية باللاتينية التي تتخذ شكلاً واحداً متعارفاً عليه، حينذاك تكون اللغة العربية أكثر انسجاماً ومقاربة للحرف الأكثر شيوعاً واستعمالاً في العالم، مما يجعل التعلم أكثر سهولة ومرونة وأكثر قوة ورصانة في المراحل العليا طالما يجري توليد المصطلحات المستحدثة من واقع العالم الغربي الذي يعتمد الحرف اللاتيني. إن هذه الدعوة لا تقل شأناً عن سابقها في المخاطر، والأخطر من كل ذلك طمس كل ما يمت بصلة للفكر والتراث المخطوط والمنشور والمحفوظ باللغة العربية إن كان بالفصحى أو العامية.

5 ـ تيار تطعيم اللهجات بالفصحى: يكترث مُنادو هذا التيار بمحور واقع ومحيط الأطفال، وذلك باعتماد اللغة المكتسبة لديهم وسيلة للتعليم، كونها الأقرب إلى نفوسهم والأسهل عليهم، ولكونها لا تخلو من المفردات الفصيحة وبشكل خاص الأسماء والصفات المتعارف عليها، إضافة لأحتوائها على المفردات التي شابها التغيير في اللفظ واعتبارها التبديل في التركيب، رغم أصالتها وشرعيتها اللغوية. بهذا فأنه من خلال تطعيم لغة التعليم بمفردات وعبارات بسيطة واضحة سلسة وخالية من التعقيد يتيسر تهذيب لغة الأطفال وتشذيبها من الألفاظ الغريبة والخاطئة الأستعمال تدريجياً. فتكون هذه المحاولة نقطة انطلاق لمراحل التدرج في النمو اللغوي السليم لدى الطفل واثرائه برصيد ينسجم وعمره الزمني والعقلي وتقدمه التعليمي والتربوي. ويرى أصحاب هذا الرأي بأنهم يكونوا قد توصلوا إلى لغة مرنة توسم بالفصحى المتوسطة أو المعتدلة باعتبارها الخطوة الأولى لترغيب وتعويد التلاميذ المبتدئين على تقبل الفصحى. وان ما يستوجب هذه الطريقة هو دراسة اللهجات الأكثر شيوعاً والأوسع انتشاراً والأقرب صلة في البلاد العربية، أي أن يتم جمع الكلمات العربية العامية والدخيلة وانتقاء ما هو قريب من اللغة الفصحى ليتسنى استخلاص ما هو الأهم والأنسب للتلاميذ والأقرب لخبراتهم بغية وضع منهج تربوي موحد وشامل للمراحل الأولى من المدرسة الأبتدائية يتم تعميمه على البلاد العربية بشكل عام لتصبح اللغة الدارجة ولغة الكتب واحدة موحدة كبعض اللغات الحية.

فإذا عمدنا على غربلة هذه الأعتبارات والتخمينات على ضوء ما يكتنف محيط الناطقين بالعربية في بلاد المهجر ومواقفهم وطموحاتهم من الهوية القومية فأننا نرتأي فكرة تطعيم اللهجات بالفصحى لكونها أكثر صلة بواقع التلميذ رغم تفاوت العامل المكاني وما تنتابه من متغيرات مؤثرة في حياة الناشئة من محبي العربية وسنأتي على ذكر ذلك في نهاية حديثنا.

إن كانت هذه الفروقات واضحة وجلية ما بين الفصحى والعامية فمعنى ذلك أن ينشأ الفرد العربي مزدوج أو ثنائي اللغة ما بين المفردات والتراكيب الرسمية والعامية المحكية، أو ما بين لغة الإيمان بالدين الأسلامي المتمثل بالقرآن ونصوصه التي لا تقبل التغيير أو التحريف واللهجة المحكية التي تتفاوت في العديد من مظاهرها عن اللغة المحتمة.

وإن كانت هذه هي الحقيقة التي تتراءى لنا عن كثب وفي عصر بلغ شأواً كبيراً من التطور في كافة ميادين العلم والمعرفة للوقوف على أيسر وأنجع السبل ومنها العلوم اللغوية والتعليمية، فكيف هو الحال قياساً بنتائج البحوث التجريبية المتعلقة بدراسة العلاقة بين العامية والفصحى في بداية الخمسينات وفيما بعد، والتي تؤكد قرب الصلة بينهما حيث تشير إلى أن ( 73%) من الكلمات ذات التكرار العالي في كتاب القراءة في الصفين الأول والثاني الأبتدائي موجودة في اللغة العامية. وحوالي (80%) من كلمات الأطفال المصريين الذين لم يدخلوا المدرسة بعد توجد في اللغة الفصحى. ونسبة الكلمات التي لا تمت إلى الفصحى بصلة والموجودة في لغة الأطفال المصريين الشفوية قد بلغت 3,5 % في السنة الأولى و 2,5 % في السنة الثانية و 2 % في السنة الثالثة.

إن كانت هذه الأستنتاجات قد أكدت قدرات الطفل المصري على تقبل الفصحى بشكل ما فمعنى ذلك إن أطفال الأقطار العربية الأخرى لا يقلون شأناً عن هذه الحصيلة طالما هناك العديد من الدراسات والكتب الصادرة في عدة بلاد عربية تشير إلى تواجد آلاف الكلمات العامية أضيفت إلى قائمة معجم الفصحى في مصر ولبنان وسوريا والعراق ودول الخليج.

نستنتج هنا بناء لما أشرنا إليه واعتماداً على معدلات النسب المئوية المتعلقة بثروة الأطفال اللغوية إن كانت حقيقة وأثبت صحتها ميدانياً فمعنى ذلك سهولة عملية التعلم تدريجياً واحتمال تجاوز الأشكال الضئيلة، إلا أن الواقع العملي لعملية التعليم اللغوي القويم تشير إلى العكس لأسباب وعوامل أخرى تتحكم فيها القواعد الصرفية والنحوية وتفاوتها بين الفصحى والعامية وافتقار خبرات الأطفال لأصولها كالأحكام الأعرابية والأشتقاقات التي تتكون بنوع من التغيير الداخلي للكلمة مع بعض اللواحق (Affixes ) كاسم الفاعل، والمفعول، وأفعال التفضيل، وتصريف الأفعال، والجموع وغيرها.

إن هذه الأعتبارات التي حيرت خبراء التربية والتعليم واللغويين في البلاد العربية، وأعاقت مسيرة العديد من المستشرقين من ذوي الأختصاص في هذا المجال وعلى مدى قرون عديدة لا زالت آثارها مترسبة في الأقطار العربية ومعاهد الأستشراق لحد اليوم، فكيف هو الحال إذن للتلاميذ العرب الذين يتعلمون العربية في مدارس دول الشمال التي يشكلون فيها نسبة ضئيلة جداً، وفي بيئة تختلف كلياً عما هو عليه في بلادهم الأصلية؟!

يتبع

جذور اللغة العربية-6

الأطفال بين الفصحى والعامية

من جراء الأزدواجية اللغوية الآنفة الذكر والفروقات الواضحة في بيئة الأطفال العرب يقودنا التساؤل للقول: كيف ينبغينا أن ندعم لغة الأطفال وهم في مراحل التعليم الأولى؟ وما هي السبل الكفيلة لضمان مسيرتهم التعليمية في مجال اللغة العربية في بلاد الأغتراب؟

مما لا شك فيه ان إقدام الطفل في بداية مراحل تعلمه عادة ما يُعاني من صعوبات جَمّة في عملية فهم وإدراك النصوص المقررة في المناهج الابتدائية إذا ما قسنا ذلك بمناهج لغات الدول المتقدمة التي تعتمد اللغة التي يدركها الغالبية من الناطقين بها، وهذا ليس معناه أن يستوعب الطفل مرة واحدة لكل ما تحتويه لغته الأم، وإنما عملية التدرج وفق الأساليب التربوية والنفسية الحديثة تجعله يتقرب إلى الأصعب فالأصعب أي من المحسوس إلى المجرد. بينما نجد الطفل العربي ومنذ الوهلة الأولى لتعلمه مُتَحَسساً بإسدال ستارأمامه ليتحمل مصاعب التخمين والحسبان وعناء الحزر في حل واستجلاء ما وراء الستار من طلسم التركيب والنبرة ( Accent ( في الكلمة والجملة أو العبارة المقصودة، حيث يُلفت إنتباهه واستغرابه ما لم يألفه من مفردات في محيطه العائلي أو المجتمع الذي يحيط به، إضافة لضوابط حركات أواخر الكلمات التي تُستَبعَد من اللهجة المحكية، وعلى سبيل المثال تعود الطفل إلى القول: ( راحْ أحمدْ للبيتْ ) أو ( أحمدْ راحْ للبيتْ ) بينما يفاجأ في المنهج التعليمي بعبارة ( ذهبَ أحمدٌ إلى البيتِ ). إن حالة استغرابه تدعه متأملاً عدة مُتغيرات وهي المُصَوتات ( Vowets ( القصيرة في أواخر الكلمات، استعمال الفعل ذهب بدلاً من راح، تعويض حرف اللام بحرف الجر إلى، إضافة لعملية مرتبة الأصوات ( Phonem ) . ناهيك عن مرتبة الصرف ( Morphology ) المتعلقة بالشكل والبناء وبالتغييرات التي تطرأ على الكلمة المفردة في بدايتها ( Prefix ) ووسطها ( Infix ) وأواخرها ( Sufix ) والتصريف مع الضمائر وما شاكلها.

إن هذه المستجدات في لغة الطفل تجعله ينفر من دروس تعلم العربية وكأنه قادم على تعلم لغة جديدة عليه. وهذا ما عشناه من خلال تجاربنا الواسعة وخبراتنا الطويلة مع التلاميذ في مدارس القطر والمدارس السويدية التي أقرت تعليم اللغة الأم رسمياً والتي تتضاعف فيها صعوبات تعليم الطفل رغم توفر وسائل التعليم والطرق التربوية والنفسية الحديثة لدراسة ومعالجة سلوكية التلميذ وقدراته ومواهبه.

ومن جانب آخر نرى أن الظاهرة الأكثر تعقيداً وخطورة لدى التلميذ العربي الذي يقدم على تعلم العربية هي ازدواجية لغته المحكية بمفردات سويدية وعربية عامية مستوحاة من واقع محاكاته لها بتعايشه مع زملاء له من أقطار عربية متعددة ومتفاوتة اللهجات. وإن ما يُهيئ ويمهد لهذه الظاهرة السلبية خطورة هل انعزال الجيل الناشئ عن الكبار بسبب ظروف المعيشة والتي تؤدي إلى نقص في سماع وتقليد ومحاكاة ما ورثه الآباء من عادات وتقاليد. ومن السهولة جداً أن نستخلص نتيجة ذلك من أفواه الناشئة أنفسهم بإقدامهم على استعمال اللغة السويدية في البيت أو الشارع أو أثناء لقاءاتهم اليومية، باستثناء حالات الضرورة التي تحتمها نظرة الوالدين ومواقفهم الحدية لظروف معينة من هذا السلوك.

ولكي نكون على مقربة من مسألة ( الحل الأوسط ) لتجاوز المردود السلبي لمثل هذه الأشكالات ليس بوسعنا إلا أن ننظر إلى ما هو الأفضل والأسمى والأولى من خلال مختبر التجارب الملموسة في المجتمع الذي نعيش فيه وما يوفر لنا من احتمالات التحسن والتطور والمعايشة التحفظية للسلوكيات والعادات والتقاليد واللغة التي لا ينبغي الاستغناء عنها طالما هي أساس مواصفات الهوية القومية.

إن ظاهرة تحديد اللغة القومية ما بين الفصحى والعامية وما يشوبها من آراء ووجهات نظر متفاوتة لم يعد حصراً على ما نحن عليه في بلاد الأغتراب وعلى وجه التحديد في السنوات الأخيرة من اشتداد عامل الهجرة من أوطاننا الأصلية، بل أن هذه الظاهرة تمتد جذورها إلى الأقطار العربية قاطبة ومنذ بزوغ فجر قوة اللغة العربية بدلالة البحوث والدراسات والكتب التي اهتمت بهذه الناحية قديماً، إضافة لما رسمت وحططت له المجامع اللغوية من مؤتمرات وما رصدت له من أموال لبحث هذه المشكلة التي منبها التعقيدات الأعرابية التي لا تخضع لقاعدة عامة في وضع الأحكام، ونشوء مدارس للتأويل والأجتهاد كمدرستي الكوفة والبصرة. وليس أدل على ذلك مما قاله اللغوي الشهير ابن خالويه حينما أتاه رجل يقول: ( اريد أن أتعلم من العربية ما أقيّم به لساني) فقال له: أنا أتعلم النحو منذ خمسين سنة فما تعلمت ما أقيّم به لساني).

وفي نفس المعنى يدون الكاتب الضليع الأب بولص بيداري في محاضرة له بعنوان بين الآرامية والعربية ألقاها في بيروت عام 1936 ( أقر صاغراً بالرغم من انكبابي على دراسة لغة الضاد منذ ست وثلاثين سنة لا أجرؤ على تحبير شئ تدخله الهمزة أو اسم العدد..... فمن أعلال الهمزة إلى كتابتها إلى تحريكها أو إسكانها كلها اشواك وعثرات تنغص عيش الكاتب وتفسد عليه السبل) .

وها هو الأديب المعروف أنيس فريحة يشير إلى التعقيد اللغوي في العربية قائلاً: ( انني متيقن من ان 95 % من العرب المتأدبين عندما يأتون إلى ذكر العدد كتابة أو خطابة عليهم أن يقفوا قليلاً ليعيدا القاعدة......ولشهد الله انني انا الذي قضيت شطراً من حياتي في تدريس العربية توقفت قليلاً عندما نقلت جملة ( مبارح رحت للسوق واشتريت رطل عنب بخمستعشر قرش ) إلى الفصحى. هل هي خمسَ أو خمسةً أو خمسةِ، عَشَرَ أو عَشْر أو عَشرَةِ )

فإذا كانت ملابسات هذه الظواهر اللغوية في الصرف والنحو قد شغلت المتضلعين في مجال اللغة من القدامى أمثال ابن جني والفراء وسيبويه والكسائي والفراهيدي وابن خالويه وغيرهم من المعاصرين ، كيف هو الحال إذاً بالنسبة للأطفال الذين يقدمون على تعلم نفس اللغة التي تُعَدُ في عرفهم وكأنها لغة جديدة عليهم؟ ! أليس من حق مجمع فؤاد الأول للغة العربية في مصر أن يخصص جائزة مالية كبيرة لمن يقدم أفضل اقتراح لأفضل هجاء من شأنه تسهيل القراءة؟! وكيف بنا كمعلمين للغة العربية في ديار الغربة أن نتجاوز هذه المعضلة ونضع نصب أعيننا ما يتلائم وأفكار الناشئة الذين يعيشون في مجتمع خليط اللهجات وتُتَوِّجُهُ اللغة السويدية الرسمية ؟!

إجراءات تجاوز الإشكالات اللغوية في التعليم

بغية تفادي هذه الإشكالات والملابسات ينبغي أن نشد من عزمنا ونضع أمام أبصارنا ما هو في اعتبار الممكن في رفع معنويات التلميذ وتذويب كلمة المستحيل من قاموسه بحثِّه وتشجيعه ودعمه إنطلاقاً من مشاعره وقدراته واهتماماته المناسبة لعمره العقلي والزمني في مرحلة التعليم وذلك بمراعاة الملاحظات التالية:

1 ـ انتقاء واختيار المنهج التعليمي المناسب لمستوى التلميذ. وبامكان المعلم المُقْتَدر من وضع وصياغة نصوص أو مادة تعليمية تتفق وتتلائم مع رغباته ومراحل نموه بحيث لا تتعارض وأساليب المناهج التي يألفها ويستسيغها في المدرسة الرسمية، أي أن تخضع للأعتبارات التربوية والسلوكية والفنية العامة ليتحسس بأنها مُكَمِّلة لما اعتاده مسبقاً.

2 ـ دعم العملية التعليمية بما يجعلها أكثر تشويقاً من خلال وسائل الإيضاح ذات العلاقة بالدرس، وعادة ما تكون مستوحاة من واقع التلاميذ، إضافة للكتب المصورة من أدب الأطفال بحيث تتفق ودرجة نموهم النفسي واللغوي.

3 ـ الأنتقال من السهل إلى الصعب ومن المحسوس إلى المجرد ومن واقع التلميذ اليومي المُعاش، ودعم ذلك بوسائل تعبيرية مألوفة كالغناء والموسيقى والرسوم والأصوات ونبرات التعبير السليم.

4 ـ أن يستخدم المعلم في شرحه للدرس اللغة التي تتناسب والمستوى الفكري للتلاميذ تماشياً وقدراتهم العقلية وانسجاماً مع أحاسيسهم ومشاعرهم ورغباتهم، وأن يجمع في تركيب مفرداته ما بين الفصحى المُبَسَّطة واللهجة العامية المَحكيَّة أو الدارجة.

5 ـ استخدام اللوح أو السبورة بالإشارة إلى الكلمات الغريبة على التلاميذ وكتابة معانيها بالسويدية، إضافة لشرحها باللهجة المحكية رغم تفاوت مفرداتها لدى التلاميذ المنحدرين من بلاد عربية متفاوتة اللهجات، كأن يقول: معنى كلمة منضدة هي طاولة، وباللهجة المصرية ( طربيزة ) والعراقية ( ميز ). أو عن كلمة ( قدح ) يقول: كوب، كبّاية، كلاص وهكذا.

6 ـ التأكيد على التعبير الشفوي باختيار مواضيع من واقع التلاميذ، كالتحدث عن حيوان ما، أو وصف فصل الشتاء أو ما يختاره التلاميذ أنفسهم. حيث أن هذه العملية تقوى لديهم ملكة التعبير والحديث وتزيد من ثروتهم اللغوية. كما وبأمكان المعلم أن يطلب منهم لفظ كلمات فيها أحد الحروف الهي يُصعَب عليهم ادراك صوته أو تمييز شكله كحروف الجيم والحاء والخاء أو الباء والتاء والثاء، وبطريقة تبعث فيهم روح المتعة والمرح لتنمية آفاق الخيال وتوسيع مداركهم وتصوراتهم وتقريبهم لمعايشة حقيقة التجربة.

7 ـ الاستعانة بوسائل الإيضاح البصرية والسمعية وذلك بعرض أفلام البرامج الترفيهية التوجيهية والتثقيفية المبنية على أسس تربوية، ومن ضمنها المسرحيات والأفلام التي تناسب أعمار التلاميذ المعنيين، إضافة للقصص والمحاورات المسموعة التي تلازمها النصوص الأصلية من أجل متابعتها مباشرة. كما وينبغي استغلال قنوات الفضائيات التلفزيونية التي أغنت الناطقين بالعربية أينما كانوا سواءً بالفصحى أو العامية. إضافة للبرامج التقنية المُستَحْدَثة والمُوَجَهة للأطفال والشباب بغية استخدامها عن طريق الحاسوب بصورة فردية أو جماعية بمشاركة المعلم أو دون مشاركته، حيث تتضمن تدريس أشكال وأصوات الحروف وتركيبها ونطقها وتكوين العبارات المُدعَمة بالتمارين واختبارات الأستماع والرؤية والكتابة مع سهولة تكرار استخدامها، والوقوف على مواضع الخطأ والصواب مباشرة.

8 ـ التعاون المشترك ما بين البيت والمدرسة. وهنا يستوجب على الوالدين متابعة مسيرة التلميذ من تعلمه اللغة الأم، وأن يكونوا على اتصال دائم مع معلمي اللغة العربية ليقفوا على مواطن الضعف والسلبيات التي تقف عائقاً في طريق تعليم ولدهم، لكونهم الأكثر دراية بمحيطه العائلي والاجتماعي وعلاقاته في الأوقات الحرة، واستعداداته العقلية والجسمية والانفعالية.

جذور اللغة العربية-7
مقترحات لتسهيل عملية التعليم اللغوي

لكي نتمكن من تسهيل الملاحظات الآنفة الذكر ونكون على يقين من نيل الهدف الأسمى والسبل المرجوة لا محالة من توسيع دائرة الأهتمام التربوي والنفسي والتعليمي لدى المُرسل وواسطة أو وسيلة الأرسال والمُتَلَقي أو المُستَقبِل والمُتَمَثلة بالمعلم والكتاب والتلميذ، إضافة للأجواء والظروف الخاصة بالمرسل والمستقبل.

وفي خلاصة القول ندون أدناه ما يدعم المعادلة المذكورة بما يخطر على بالنا من سبل نحصرها في النقاط التالية:

1 ـ المُرسِل: ونُعني به المعلم. تنظيم دورات وحلقات دراسية لمعلمي اللغة العربية في مجال اللهجات المَحكية والمتداولة في الأقاليم والأقطار العربية، وذلك بدعم من المؤسسات التربوية واللغوية المختصة، ودعوة متخصصين من ذوي الخبرات والتجارب في هذا الحقل، ليقف المعلمون المشاركون فيها على أنسب الطرق وأصلح الوسائل لتطعيم اللهجات الدارجة باللغة الفصحى، وليكونوا على معرفة بأصول وأحكام اللهجات تسهيلاً لعملية تعليم مجموعة التلاميذ الذين تتفاوت لهجاتهم، وذلك تماشياً مع السياسة التربوية الحديثة في عملية التطوير المدرسي والمفهوم الشائع مدرسة واحدة للكل. وبما أن المعلم هو نقطة البداية والعنصر الأهم في قيادة وتوجيه العملية التربوية والتعليمية، فحري به أن يتأهل تأهيلاً كاملاً في المادة اللغوية التي يسعى توظيفها لتعزيز اللغة العربية والأسهام في تعليمها ونشرها وتوسيع آفاقها بين الراغبين في تعلمها والأنتهال من منابعها.

هذا بالأضافة إلى تنظيم لقاءات ودورات تدريبية خاصة للمعلمين وفي مجال عملهم اللغوي والتربوي للوقوف على أحدث الطرق والوسائل المُستَحدثة .

2 ـ واسطة الإرسال: ونعني بها المنهج التعليمي أو الكتاب ووسائل الإيضاح. ويفترض تسمية لجنة منتقاة من ذوي الأختصاص في مجال التأليف التربوي والتعليم اللغوي لوضع المناهج المدرسية الملائمة للمرحلة الدراسية الأولى من المدرسة الأبتدائية ومن ضمنها التمهيدية، تكون متماشية والأهداف المرسومة على ضوء الخطة السنوية والحصص المقررة لتعليم اللغة الأم وأن يتم تبني هذا المشروع من قبل وزارة التربية والتعليم والجهات ذات العلاقة مع تمويله رسمياً وفق القوانين المرعية في السويد أو أية دولة من دول الشمال. لكون المرحلة الابتدائية هي الدعامة الأساسية للبناء الرصين وبلوغ الهدف.

ومما يستوجب مراعاته هنا هواتباع الأسلوب البنيوي بوضع النُظُم العملية الخاصة باللغة المُستَهدَف تعليمها، واعتماد الأسلوب التواصلي بما سيؤديه المتعلم بعد الأنجاز بمتابعته لاختيار ما يستهدف تقويم قدرته على استخدام اللغة في مواقف التواصل ووقوفه بالتالي على الوظائف اللغوية الواجب تعلمها في المواقف الحياتية الهادفة.

إن عملية الأقدام على مثل هذا المشروع تدعوا المعلمين لإلتزام طريقة تعليمية موحدة للغة مشتركة جامعة تبعدهم عن الطرائق والوسائل التعليمية التي عانوا منها منذ إقرار تعليم اللغة الأم، والتي أردتهم في دوامة الحيرة من إنتقاء الكتب والمناهج المختلفة المحتوى والمتفاوتة الأهداف والمتباعدة في المضامين، لكونها تساير سياسة حكم البلد الذي أقر شكلها ومضمونها بالإضافة إلى اعتمادها الأساليب التربوية التي لا تنسجم والمناهج السويدية التي تطبعَ عليها التلميذ الناطق بالعربية. وهنا نكون قد حققنا غاية مرجوة للتلاميذ نابغة من حاجاتهم ورغباتهم واهتماماتهم.. لكون النمو اللغوي عند الطفل عادة ما ينبع من اللذة الصادرة عن التعبير بغية الإفصاح عما يخالجه. لذا يستلزم هذا المحور مراعاة العوامل الإجمالية التي تؤثر في الاستعداد لتعلم القراءة والتي تنجم عن العوامل الو راثية والبيئية والتربوية المحصورة بالاستعدادات العقلية والجسمية والانفعالية.

3 ـ المُستَقبِل: ونعني به التلميذ. وبما أنه هو النقطة المركزية المقصودة في عملية التعليم، فينبغي أن يكون تلقيه واستقباله واضحاً وجلياً بما لا يقبل الشك والضجر ومن ثم الأنعزال والعزوف.

وهذا ما يستلزمه مراعاة جملة مظاهر وخصائص متعلقة بالعوامل الشخصية والجسمية والأجتماعية والتربوية مجتمعة أو منفردة، أهمها الوضع النفسي المريح والوقت المناسب، ويكون مرد هذا اللزوم الجو المدرسي والمحيط العائلي. لذا ينبغي والحالة هذه أن تؤخذ بنظر الاعتبار الأجراءات اللازمة عن طريق بحث ودراسة المظاهر الإيجابية والسلبية التي تكتنف وتلازم التلميذ في عملية التعليم أثناء الدوام المدرسي وخارجه وبتخطيط مدروس، إضافة لزيادة حصص التعليم المقررة باللغة الأم والوقوف على ما يعانيه التلميذ وذلك من خلال التعاون ما بين الأسرة والمدرسة، لكون الأسرة قد بذرت البذور الأولى والأساسية في تكوين وتنمية شخصية الطفل وفق منهجية خاصة، ولكون المدرسة تتولى مهمة تطبيعه بصفات وعادات ومبادئ إضافية جديدة في مجتمع يتعامل مع أفراده بشكل مغاير لما تطبع عليه في محيط الأسرة. إن هذه المرحلة الأنتقالية في حياة الطفل بحاجة ماسة إلى المساعدة والتوجيه والرعاية والإرشاد لينسجم ويألف الواقع الجديد الذي يربطه فيما بعد بواقع آخر متمثل بزملاء له خارج المحيط المدرسي أي المجتمع العام. وهنا تقع مسؤولية تقويمه وتطويره على كافة الأطراف بغية معرفة وتشخيص الداء ومعالجته بوصف الدواء، ليتسنى للتلميذ استقبال الإرسال بحرية تامة واطمئنان معرفي ورغبة كافية لا ترديه في خضم مشكلات سلوكية وفي معمعة اضطرا بات نفسية من ضيق الوقت وفوات الأوان، كما داهمنا الوقت معكم، وفَوَّت علينا الكثير

4 ـ الأجواء المحيطة بالمرسل والمستقبل: تتعلق هذه النقطة بما يحيط بالمرسل والمستقبل وتنعكس عليه من جراء ظروف خاصة سواءً من المحيط العائلي أو المجتمع أو المدرسي أو الشخصي، مشابهة بالأنواء الجوية التي تعيق عملية الإرسال أحياناً لتؤثر على قدرات وإمكانيات المُستَقبِل في تواصله مع المرسل وبالعكس.
==============محمد الشريف==============

» عرض شامل للدعاة والعلماء والمشايخ
» بدء العد التنازلي للدورة العربية مصر 2007
» قبل أن تبدأ في وضع أو قراءة أي موضوع بالمنتدي